Анекдот перестановка кроватей

(по М.И. Махмутову).

Типы и виды уроков (по М.И.Махмутову)

 

Урок  изучения нового материала (сюда  входят вводная и вступительная части, наблюдения и сбор материалов – как методические  варианты уроков).

Целью данного типа урока является овладение учащимися новым материалом. Для этого школьники должны подключаться к решению таких дидактических задач, как усвоение новых понятий и способов действий, самостоятельной поисковой деятельности, формированию системы ценностных ориентации.

Наиболее применимы такие уроки в работе со школьниками среднего и старшего возраста. Формы такого изучения могут быть самыми разными: лекция, объяснение учителя с привлечениемучащихся к обсуждению отдельных вопросов, положений, эвристическая беседа, самостоятельная работа с учебником, другими источниками, постановка и проведение экспериментов, опытов и т.д.

Виды уроков

1-урок-лекция;2- урок-беседа;3- урок с использованием учебного кинофильма;4-урок теоретических  или  практических самостоятельных работ (исследовательского типа);5-урок смешанный (сочетание различных видов на одном уроке)

2. Уроки совершенствования знаний, умений и навыков (сюда входят уроки  формирования умений и навыков, целевого применения усвоенного и др.)

Основные дидактические задачи, которые решаются на этих уроках, в основном сводятся к следующим: а) систематизация и обобщение новых знаний; б) повторение и закрепление ранее усвоенных знаний; в) применение знаний на практике для углубления и расширения ранее усвоенных знаний; г) формирование умений и навыков; д) контроль за ходом изучения учебного материала и совершенствования знаний, умений и навыков.

В большинстве классификаций этот тип урока разбивают на несколько типов: уроки закрепления изучаемого материала; уроки повторения; уроки комплексного применения знаний, умений и навыков; уроки формирования умений и навыков и др. Видами этого типа уроков являются: а) уроки самостоятельных работ (репродуктивного типа — устных или письменных упражнений); б) урок — лабораторная работа; в) урок практических работ; г) урок — экскурсия; д) урок — семинар.

Урок обобщения и систематизации. Урок этого типа нацелен на решения двух основных дидактических задач — установление уровня овладения учащимися теоретическими знаниями и методами познавательной деятельности по узловым вопросам программы, имеющим решающее значение.для овладения предмета в целом, и проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся по всему программному материалу, изучаемому на протяжении длительных периодов четверти, полугодия и за весь год обучения.

Психологически такие уроки стимулируют учащихся к систематическому повторению больших разделов, крупных блоков учебного материала, позволяет им осознать его системный характер, раскрыть способы решения типовых задач и постепенно овладевать опытом их переноса в нестандартные ситуации при решении возникающих перед ними новых необычных задач.

Уроки обобщения и систематизации предусматривают все основные виды уроков, которые применяются в рамках всех пяти типов уроков

Уроки контроля и коррекция знаний, умений и навыков. Уроки этого типа предназначаются для оценки результатов учения, уровня усвоения учащимися теоретического материала, коррекции в процессе учения в соответствии с диагностикой состояния обученности детей. Видами урока контроля и коррекции могут быть: устный опрос (фронтальный, индивидуальный, групповой); письменный опрос, диктанты, изложения, решения задач и примеров и т.д.; зачет; зачетная практическая (лабораторная) работа; практикумы; контрольная самостоятельная работа; экзамены и др. Все эти и другие виды уроков проводятся после изучения целых разделов, крупных тем изучаемого предмета. Высшей формой заключительной проверки и оценки знаний учащихся, уровня их обученности является экзамен по курсу в целом. На уроках контроля наиболее ярко проявляется степень готовности учащихся применять свои знания, умения и навыки в познавательно-практической деятельности в различных ситуациях обучения.

После проведения уроков контроля проводится специальный урок по анализу и выявлению типичных ошибок, недостатков в знаниях, умениях и навыках учащихся, в организации их учебно-познавательной деятельности, которые необходимо преодолеть на последующих уроках, вносится необходимая коррекция и в деятельность учащихся, и в деятельность учителя.

Комбинированные уроки

На них решаются несколько дидактических задач

Это наиболее распространенный тип урока в существующей практике работы школы. На нем решаются дидактические задачи всех предыдущих трех типов уроков, описанных выше. Отсюда он и получил свое название - комбинированный. В качестве основных элементов этого урока, составляющих его методическую подструктуру, являются: а) организация учащихся к занятиям; б) повторение и проверка знаний учащихся, выявление глубины понимания и степени прочности всего изученного на предыдущих занятиях и актуализация необходимых знаний и способов деятельности для последующей работы по осмыслению вновь изучаемого материала на текущем уроке; в) введение учителем нового материала и организации работы учащихся по его осмыслению и усвоению; г) первичное закрепление нового материала и организация работы по выработке у учащихся умений и навыков применения знаний на практике; д) задавание домашнего задания и инструктаж по его выполнению; е) подведение итогов урока с выставлением поурочного балла, оценки за работу отдельным учащимся на протяжении всего урока.

 

  1. Урок – лекция

 

Как правило, это уроки, на которых излагается значительная часть теоретического материала изучаемой темы.

В зависимости от дидактических задач и логики учебного материала распространены вводные, установочные, текущие и обзорные лекции. По характеру изложения и деятельности учащихся, лекция может быть информационной, объяснительной, лекцией - беседой и т.д.

Лекционная форма проведения урока целесообразна при :

-  изучении нового материала, мало связанного с ранее изученным;

-  рассмотрения сложного для самостоятельного изучения материала;

-  подаче информации разными блоками, в плане реализации теории укрупнения дидактических единиц в обучении;

-  выполнении определенного вида заданий по одной или нескольким темам, разделам и т.д.

-  применении изученного материала при решении практических задач.

Структура лекции определяется выбором темы и цели урока. Другими словами, лекция строится на сочетании этапов урока, организации, постановке целей и актуализации знаний; сообщении знаний учителем и усвоении их учениками; определении домашнего задания.

Приведем возможные варианты структуры урока-лекции:

-  создание проблемной ситуации при постановке темы, цели и задач лекции;

-  ее разрешение при реализации намеченного плана лекции;

-  выделение опорных знаний и умения и их оформлении с помощью памятки "Как конспектировать лекции";

-  воспроизведение учащимися опорных знаний и умений по образцам, конспектам, блок-конспектам, опорным конспектам и т.д.;

-  применение полученных знаний;

-  обобщение и систематизация изученного;

-  формирования домашнего задания постановкой вопросов для самопроверки, сообщение списка рекомендованной литературы и перечня заданий из учебника.

 

  1. Урок–семинар

 

Семинары характеризуются, прежде всего, двумя взаимосвязанными признаками: самостоятельным изучением учащимися программного материала и обсуждение на уроке результатов их познавательной деятельности. На них ребята учатся выступать самостоятельными сообщениями, дискутировать, отстаивать свои суждения. Семинары способствуют развитию познавательных умений учащихся, повышению культуры общения.

Различают уроки-семинары по учебным задачам, источникам получения знаний, формам их проведения и др. В практике обучения получили распространение: семинары - развернутые беседы, семинары доклады, рефераты, творческие письменные работы, комментированное чтение, семинар-решение задач, семинар-диспут, семинар-конференция и т.п.

Укажем основные случаи, когда предпочтительнее организовывать уроки в форме семинаров:

-  при изучении нового материала, если он доступен для самостоятельной доработки учащимися;

-  после проведения вводных, установочных и текущих лекций;

-  после обобщения и систематизации знаний и умений учащихся по изученной теме;

-  при проведении уроков, посвященных различным методам решения задач, выполнения заданий и упражнений и т.д.

Семинар проводится со всем составом учащихся. Учитель заблаговременно определяет цель и задачи семинара, планирует его проведение, формирует основные и дополнительные вопросы по теме, распределяет задания между учащимися, с учетом их индивидуальных возможностей, подбирает литературу, проводит групповые и индивидуальные консультации, проверяет конспекты.

Получив задание, учащиеся с помощью памяток «Как конспектировать источники»,

«Как готовиться к выступлению», «Памятки докладчика» оформляют результаты самостоятельной работы в виде плана или тезисов выступлений, конспектов основных источников, докладов, рефератов.

Семинарское занятие начинается вступительным словом учителя, в котором он напоминает задачу семинара, порядок его проведения, рекомендует на что необходимо обратить внимание, что следует записать в рабочую тетрадь дает другие советы, далее обсуждают вопросы семинара в форме дискуссии развернутой беседы, сообщений, комментированного чтения, первоисточников докладов, рефератов и т.д.. Затем учитель дополняет сообщение учеников, отвечает на их вопросы, дает оценку их выступлениям. подводит итоги, отмечает положительное, анализирует содержание форму выступления учащихся, указывает на недостатки и пути их преодоления.

Проведение семинаров может быть составной частью лекционно-семинарской системы обучения, расширяющей область их применения. Это подтверждается, например, возможностью ее применения в такой разновидности совместной учебной деятельности учителя и учащихся, как "погружение".

 

  1. Урок-зачет

 

Одной из форм организации контроля знаний, умений и навыков учащихся является урок-зачет. Основная цель его состоит в диагностике уровня усвоения знаний и умений каждым учащимся на определенном этапе обучения. Положительная отметка за зачет выставляется в случае, если ученик справился со всеми заданиями, соответствующими уровню обязательной подготовки по изучаемому предмету. Если хотя бы одно из таких заданий осталось невыполненным, то, как правило, положительная оценка не выставляется. В этом случае зачет подлежит пересдачи, причем ученик может пересдать не весь зачет, а только те виды заданий, с которыми он не справился.

Практикуются различные виды зачетов: текущий и тематический, зачет - практикум, дифференциальный зачет, зачет-экстерн и т.д. При их проведении используются различные формы организации деятельности учителя и учащихся: зачет в форме экзамена, ринга, конвейера, общественного смотра знаний, аукциона и т.п. Если учащимся предварительно сообщают примерный перечень заданий, выносимых на зачет, то его принято называть открытым, в противном случае - закрытым. Чаще всего предпочтение отдается открытым зачетам, с целью определения результатом изучения наиболее важных тем учебного предмета.

В качестве примера рассмотрим возможные основные этапы подготовки и проведения открытого тематического зачета.

Такой зачет проводится как завершающая проверка в конце изучаемой темы. Приступая к се изложению, учитель сообщает о предстоящем зачете, его содержании, особенностях организации и сроках сдачи. Для проведения зачетов из числа наиболее подготовленных учащихся отбираются консультанты. Они помогают распределить учащихся по группам в 3-5 человек; готовят учетные карточки для своих групп, в которых будут фиксироваться отметки за выполнение учениками каждого задания и итоговая оценка за зачет. Задания готовятся 2-х видов: основные, соответствующие обязательному уровню подготовки учащихся, и дополнительные, выполнение которых вместе с основными необходимо для получения хорошей или отличной отметки.

Каждому ученику, кроме консультантов, готовятся индивидуальные задания, включающие основные и дополнительные вопросы и упражнения. В начале зачета, как правило, на спаренном уроке, ученики получают свои задания и приступают к их выполнению. В это время учитель проводит собеседования с консультантами. Он проверяет и оценивает их знания, а затем еще раз разъясняют методику проведения заданий, в особенности основных.

На следующем этапе урока консультанты приступают к проверке выполнения задания в своих группах, а учитель выборочно, из разных групп, проверяет, в первую очередь, работы учащихся, справившихся с основным и приступивших к выполнению дополнительного задания.

В заключительной части урока завершается оценка выполнения задания выставлением отметок в учетной карточке. Собрав учетные карточки групп, учитель, на основе выставленных отметок, выводит итоговые отметки каждому ученику и подводит общие итоги зачета.

 

4. Урок-практикум

 

Уроки-практикумы, помимо решения своей специальной задачи - усиления практической направленности обучения, должны быть не только тесным образом связаны с изученным материалом, но и способствовать прочному, неформальному его усвоению.

Основной формой их проведения являются практические и лабораторные работы, на которых учащиеся самостоятельно упражняются в практическом применении усвоенных теоретических знаний и умений.

Главное их различие состоит в том, что на лабораторных работах доминирующей составляющей является процесс конструктивных умений учащихся. Следует отметить, что учебный эксперимент как метод самостоятельного приобретения знаний учащимися, хотя и имеет сходство с научным экспериментом, вместе с тем отличается от него постановкой цели, уже достигнутой наукой, но неизвестной учащимися.

Различают установочные, иллюстративные, тренировочные, исследовательские, творческие и обобщающие уроки-практикумы. Основным же способом организации деятельности учащихся на практикуме является групповая форма работы.

При этом каждая группа из 2-3 человек выполняет, как правило, отличающуюся от других практическую или лабораторную работу.

Средством управления учебной деятельностью учащихся при проведении практикума служит инструкция, которая по определенным правилам последовательно определяет действия ученика.

Исходя из имеющегося опыта, можно предложить следующую структуру уроков-практикумов:

-   сообщение темы, цели и задач практикума;

-   актуализация опорных знаний и умений учащихся;

-   мотивация учебной деятельности учащихся;

-  ознакомление учеников с инструкцией;

-  подбор необходимых дидактических материалов, средств обучения и оборудования;

-   выполнение работы учащимися под руководством учителя;

-   составление отчетов;

-   обсуждение и теоретическая интерпретация полученных результатов работы.

Эту структуру практикума можно изменять в зависимости от содержания работы, подготовки учащихся и наличия оборудования.

 

5. Урок-дискуссия

 

Основу уроков-дискуссий составляют рассмотрение и исследование спорных вопросов, проблем, различных подходов, при аргументации суждений, решения заданий и т.д. Различают:

1. Экскурсии-диалоги, когда урок компанируется вокруг диалога двух главных участников.

2. Групповые дискуссии, когда спорные вопросы решаются в процессе групповой работы.

3. Массовые дискуссии, когда в полемике принимают участие все учащиеся класса. На этапе подготовки урока-дискуссии учитель должен четко сформировать задание, раскрывающее сущность проблемы и возможные пути решения.

В случае необходимости участникам предстоящей дискуссии надо познакомиться с дополнительной литературой, заранее отобранной и предложенной учителем. В начале урока обосновывается выбор темы или вопроса, уточняются условия дискуссии, выделяются узловые моменты обсуждаемой проблемы.

Главный момент дискуссии - непосредственный спор её участников. Для его возникновения неприемлем авторитарный стиль преподавания, ибо он не располагает к откровенности, высказыванию своих взглядов. Ведущий дискуссии, чаще всего учитель, может использовать различные приемы активизации учащихся, подбадривая их репликами типа "хорошая мысль", "интересный подход, но", "давайте подумаем вместе", "какой неожиданный, оригинальный ответ ", либо делая акцент на разъяснении смысла противоположных точек зрения и т.д. Необходимо размышлять вместе с учениками, помогая при этом им формулировать свои мысли и развивать сотрудничество между собой и ими.

В ходе дискуссии не надо добиваться единообразия оценок. Однако по принципиальным вопросам следует вносить ясность. Особняком стоит вопрос о культуре дискуссии. Оскорбление, упреки, недоброжелательность в отношении к товарищам не должны присутствовать в опросе. Крик, грубость чаше всего возникают тогда, когда в основе дискуссии лежат факты или закономерность, а не только эмоции. При этом часто ее участники не владеют предметом спора и "говорят на разных языках".Формированию культуры дискуссии могут помочь следующие правила: - вступая в дискуссию, необходимо представлять предмет спора;

-   в споре не допускать тона превосходства;

-   грамотно и четко ставить вопросы;

-   формулировать главные выводы.

Момент окончания дискуссии следует выбирать так, чтобы предупредить повторение сказанного, ибо это отрицательно влияет на поддержание интереса учащихся к рассматриваемым на уроке проблемам. Завершив дискуссию, необходимо подвести её итоги. Здесь нужно оценить правильность формулировки и употребления понятий, глубину аргументов, умение использовать приемы доказательств, опровержений, выдвижения гипотез, культуру дискуссии. На этом этапе учащиеся получают за дискуссию отметки, которые не надо снижать за то, что ученик отстаивал неверную точку зрения.

На заключительном этапе урока можно не только систематизировать возможные пути решения обсуждаемой проблемы, но и поставить связанный с ней новые вопросы, дающие пищу для новых раздумий учащимся.

Следует отметить, что дискуссия является также одним из структурных основных компонентов урока-диспута, конференций, суда, заседания ученого совета и т.п.

 

6. Урок-консультация

 

На уроках данного вида проводится целенаправленная работа не только по ликвидации пробелов в знаниях учащихся, обобщению и систематизации программного материала, но и по развитию их умений.

В зависимости от содержания и назначения выделяют следующие типы: тематические и целевые уроки-консультации. Тематические консультации проводятся либо на каждой теме, либо по наиболее значимым или сложным вопросам программного материала.

Целевые консультации входят в систему подготовки, проведения и подведения итогов самостоятельных и контрольных работ, зачетов, экзаменов. Это могут быть уроки работы над ошибками, уроки анализа результатов контрольных работ или зачета и т.п. На консультации сочетаются различные формы работы с учащимися: общеклассные, групповые, индивидуальные.

Подготовка к проведению урока-консультации осуществляется как учителем, так и учащимися. Учитель, наряду с логико-дидактическим анализом содержания изучаемого материала, систематизирует затруднения, недочеты, ошибки в устных ответах и письменных работах учащихся. На этой основе он уточняет перечень возможных вопросов, которые могут быть рассмотрены на консультации. Учащиеся приучаются, в свою очередь, готовить к консультациям, сроки которых будут оговорены заранее, вопросы и задания, вызывающие у них затруднения. При этом возможно использование не только ученика, но дополнительной литературы.

Накануне урока-консультации можно предложить учащимся домашнее задание - подготовить по изучаемой теме карточки с вопросами и заданиями, с которыми они не смогут справиться. Если на первых консультациях учитель не получит вопросов, он вначале предлагает учащимся открыть учебник и анализируя объяснительный текст и имеющиеся там задания, вскрывает вопросы, которые могли бы быть заданы учениками, но ускользнули от их внимания. Затем оставшаяся часть урока наряду с отработкой подобных умений посвящается разбору вопросов, подготовленных учителем.

Когда ученики поймут, как готовиться к урокам-консультациям, они могут подготовить такое число вопросов, что для ответов на них не хватит времени на уроке.

В таких случаях учитель либо обобщает некоторые вопросы, либо подбирает наиболее значимые из них, перенося оставшиеся вопросы на последующие уроки.

Другая ситуация возникает в случае, когда вопросы учащихся почерпнуты из дополнительной литературы. Получая ответы на них, ученики отлично сознают, что они зачастую заранее не были известны учителю.

Другими словами, ребята получают возможность заглянуть в творческую лабораторию учителя. Им видно, что учитель делает различные попытки найти верный ответ на вопрос, нащупывает такой путь далеко не сразу, иногда ошибается в своих гипотезах. Большое впечатление на ребят производят случаи, когда вместо предложенного им задания учитель решает более общее задание. В случае же, когда учитель не может сразу ответить на поставленный вопрос, поиск ответа на него становится общим делом в деятельности учителя и учащихся после консультирования. Авторитет учителя при этом не страдает. Наоборот, ребята ценят учителя за то, что он своей инициативе как бы сдает перед ними экзамен и не стремится к тому, чтобы у них сложилось мнение, будто он может все.

В ходе урока - консультации учитель получает возможность узнать учеников с лучшей стороны, пополнить сведения о динамике их продвижения, выявить наиболее любознательных и пассивных, поддержать и помочь тем, кто испытывает затруднения. Последнее, разумеется с применением индивидуальных и групповых форм работы, где помощниками могут быть консультанты из числа учащихся, хорошо разобравшихся в вопросах по изучаемой теме.

 

 

7. Интегрированный урок.

 

Идея интеграции стала в последнее время предметом интенсивных теоретических и практических исследований в связи с начавшимися процессами дифференциации в обучении. Ее нынешний этап характерен как эмпирической направленностью- разработкой и проведением учителями интегрированных уроков, так и теоретической- созданием и совершенствованием интегрированных курсов, в ряде случаев объединяющих многочисленные предметы, изучение которых предусмотрено учебными планами общеобразовательных учреждений Интеграция дает возможность, с одной стороны, показать учащимся " мир в целом ", преодолев дисциплинарную разобщенность научного знания, а с другой - высвобождаемое учебное время использовать для полноценного осуществления профильной дифференциации в обучении.

Иначе говоря, с практической точки зрения, интеграция предполагает усиление межпредметных связей, снижение перегрузок учащихся, расширение сферы получаемой информации учащимся, подкрепление мотивации обучения.

Методической основой интегрированного подхода к обучению являются формирование знаний об окружающем мире и его закономерностей в целом, а также установление внутрипредметных и межпредметных связей в усвоении основ наук.

В этой связи интегрированным уроком называют любой урок со своей структурой, если для проведения привлекаются знания, умения и результаты анализа изучаемого материала методами двух наук, других учебных предметов. Не случайно поэтому интегрированные уроки именуют еще межпредметными, а формы их проведения самые разные: семинары, конференции, путешествия и др. Наиболее общая классификация интегрированных уроков по способу их организации входит составной частью в иерархию ступеней интеграций, которая, в свою очередь, имеет следующий вид:

-  конструирование проведение уроков двумя и более учителями разных дисциплин;

-  конструирование и проведение интегрированного урока учителем, имеющим базовую подготовку по соответствующим дисциплинам;

-  создание на этой основе интегрированных тем, разделов и, наконец, курсов.

 

8. Театрализованный урок

Выделение такого вида урока связано с привлечением театральных средств, отребутов и их элементов при изучении, закреплении и обобщении программного материала. Театрализованные уроки привлекательны тем, что вносят в ученические будни атмосферу праздника, приподнятое настроение, позволяют ребятам проявить свою инициативу, способствуют выработке у них чувства взаимопомощи, коммуникативных умений.

Как правило, театрализованные уроки разделяют по форме их организации: спектакль, салон, сказка, студия и т.п.

При подготовке таких уроков даже работа над сценарием и изготовление анекдот элементов костюмов становится результатом коллективной деятельности учителя и учащихся. Здесь, равно как и на самом театрализованном уроке, складывается демократичный тип отношений, когда учитель передает учащимся не только знания, но и свой жизненный опыт, раскрывается перед ними как личность.

Наполнения сценария фактическим материалом и его реализация театрализованном уроке требует от учащихся серьезных усилий в работе с учебником, первоисточником, сведениями, научно - популярной литературой, что в конечном счете вызывает у них интерес к знаниям.

Непосредственно на самом уроке учитель лишается авторитарной роли обучающего, либо он выполняет лишь функции организатора представления. Оно начинается, как правило, со вступительного слова ведущего, обязанности которого не обязательно возлагать на учителя.

Само представление после информативной части может быть продолжено постановкой проблемных заданий, которые непосредственно подключают в активную работу на уроке остальных учащихся. В заключительной части представления, еще в стадии разработки, желательно предусмотреть этап подведения итогов, и связанную с ним тщательную подборку критериев оценок, учитывающих все виды деятельности учащихся на уроке. Их основные положения должны быть заранее известны всем ребятам отметим, что надо запланировать достаточно времени для проведения заключительного этапа театрализованного урока, не подводить итоги в спешке, по возможности повторить и обобщить использованный в представлении материал, а также оценить знания учащихся.

Разумеется, предлагаемая структура применяется как один из вариантов при конструировании театрализованных уроков, многообразие которых определяется прежде всего содержанием используемого материала и выбором соответствующего сценария.

 

9. Урок-соревнование

Основу урока-соревнования составляют состязания команд при ответах на вопросы и решении чередующихся заданий, предложенных учителем.

Форма проведения таких уроков самая различная. Это: поединок, бой, эстафета, соревнования, построенные по сюжетам известных игр: КВН, "Брейн-ринг", "Счастливый случай", "Звездный час" и др.

В организации и проведении уроков-соревнований выделяют три основных этапа: подготовительный, игровой, подведение итогов. Для каждого конкретного урока эта структура детализируется в соответствии с содержанием используемого материала и особенностями сюжета материала.

В качестве примера остановимся на специфике организации и проведения боя команд по учебному предмету на уроке.

Для участия в соревновании класс разбирается на 2-3 команды. Каждой команде даются одни и те же задания, с таким расчетом, чтобы число заданий было равно числу участников команд. Выбираются капитаны команд. Они руководят действиями своих товарищей и распределяют, кто из членов команд будет отстаивать решение каждого задания.

Дав время на обдумывание и поиск решений, жюри, состоящее из учителя и учащихся не вошедших в состав команды, следит за соблюдением правил соревнования и подводит итоги состязаний.

Открывается бой конкурсов капитанов, который не приносит баллов, но дает той команде, капитан, который победит, право осуществить вызов или передать эту возможность соперникам.

В дальнейшем команды вызывают друг друга по очереди. Вызывающая команда указывает каждый раз, на какое задание она вызывает противника. Если вызов принимается, то вызываемая команда выставляет участника, рассказывающего решение, а её противники - оппонента, ищуще! В этом решении ошибки и недочеты. Если вызов не будет принят, то уже, наоборот, кто-то из членов вызывающей команды рассказывает, а оппонирует его член вызванной команды.

Жюри распределяет баллы за решение и оппонирование каждого задания. Если никто из членов команд не знает решения, то его приводит учитель или члены жюри. В конце урока проводится командные и индивидуальные итоги.

Исключительное значение в соревновании имеет объективность оценки уровня знаний. В случае правильного ответа, как отмечалось, участники и команды получают определенное количество баллов, соответствующее трудности вопроса. При неправильном же выполнении задания, списывании или подсказках снимается определенное количество баллов. Заметим, что отказ от снятия баллов, как показывает опыт, отрицательно сказывается на предупреждении неправильных ответов и организации урока в целом.

 

10.Урок с дидактической игрой.

 

В отличие от игр вообще, дидактическая игра обладает существенным признаком -наличием четко поставленной цели обучения и соответствующего ей педагогического результата. Дидактическая игра имеет устойчивую структуру, включающую следующие основные компоненты: игровой замысел, правила, игровые действия, познавательное содержание или дидактические задачи, оборудование, результаты игры.

Игровой замысел выражен, как правило, в названии игры. Он заложен в той дидактической задаче, которую надо решить на уроке. Поэтому их разработка ведется с учетом цели урока и возможностей учащихся. В свою очередь, правила игры создают условия для формирования умений учащихся управлять своим поведением.

Регламентированные правила игровых действий способствуют познавательной активности учащихся, дают им возможность проявить свои способности, применить знания и умения для достижения целей игры.

Учитель, руководя игрой, направляет её в нужное дидактическое русло, при необходимости активизирует её ход, поддерживает интерес к ней.

Основой дидактической игры, которая пронизывает собой её структурные элементы, является познавательное содержание. Оно заключается в освоении тех знаний и умений, которые принимаются при решении учебной проблемы, поставленной игрой.

Оборудование игры в значительной мере включает в себя оборудование урока. Это и наличие технических средств обучения, и различные средства наглядности, и дидактические раздаточные материалы.

Дидактическая игра имеет определенный результат, который придает ей законченность. Он выступает, прежде всего, в форме решения поставленного задания и оценивания действий учащихся.

Все структурные элементы дидактической игры взаимосвязаны, и при отсутствии основных из них она либо невозможна, либо теряет свою специфическую форму, превращаясь в выполнение указаний, упражнений и т.д.

Целесообразность использования дидактических игр на различных этапах урока различна. При условии новых знаний возможности дидактических игр уступают более традиционным формам обучения. Поэтому их чаще применяют при проверке результатов обучения, выработке навыков, формировании умений. В этой же связи различают обучающие, контролирующие и обобщающие дидактические игры.

Дидактические игры становятся эффективным средством активизации учебной деятельности школьников при их систематическом использовании. Этим обусловлена необходимость их накопления и классификации по содержанию, с использованием материалов соответствующих методических журналов и пособий.

 

11.Урок - деловая игра.

 

В деловых играх на основе игрового замысла модернизируются жизненные ситуации и отношения, в рамках которых выбирается оптимальный вариант решения рассматриваемой проблемы

и имитируется его реализация на практике. Деловые игры делят на производственные, организационно-деятельностные, проблемные, учебные и комплексные.

В рамках уроков чаще всего ограничиваются применением деловых учебных игр. Их отличительными свойствами являются:

 

-     моделирование приближенных к реальной жизни ситуаций;

-     поэтапное развитие игры, в результате чего выполнение предшествующего этапа  влияет на ход следующего;

-     наличие конфликтных ситуаций;

-     обязательная совместная деятельность участников игры, выполняющих предусмотренные сценарием роли;

-     использование описания объекта, игрового имитационного моделирования;

-     контроль игрового времени;

-     элементы состязательности;

-     правила, системы оценок хода и результатов игр.

 

Методика разработанных деловых игр включает в себя следующие этапы:

 

1. Обоснование требований к проведению игры.

2. Составления плана ее разработки.

3. Написание сценария, включая правила и рекомендации по организации игры.

4. Подбор необходимой информации, средств обучения, создающих игровую оюстановку.

5. Уточнение целей проведения игры, составление руководства для ведущего, инструкции для игроков, дополнительный подбор и оформление дидактических материалов.

6. Разработка способов оценки результатов игры в целом и ее отдельных участков.

 

Возможный вариант структуры деловой игры на уроке может быть таким:

 

-     знакомство с реальной ситуацией;

-     построение ее имитационной модели;

-     постановка главной задачи командам (бригадам, группам), уточнение их роли в игре;

-     создание игровой проблемной ситуации;

-     вычленение необходимого для решения проблемы теоретического материала;

-     разрешение проблемы;

-     обсуждение и проверка полученных результатов;

-     коррекция;

-     реализация принятого решения;

-     анализ итогов работы;

-     оценка результатов работы.

 

12. Урок - ролевая игра

 

Специфика ролевой игры в отличие от деловой характеризуется более ограниченным набором структурных компонентов, основу которых составляют целенаправленные действия учащихся в моделируемой жизненной ситуации, в соответствии с сюжетом игры и расположенными ролями.

Уроки - ролевые игры можно разделить по мере их возрастания их сложности на три группы

1.Имитационные игры, направленные на имитацию определенного профессионального действия.

2. Ситуационные игры, связанные с решением какой-либо узкой, конкретной проблемы -игровой ситуации.

3.Условные игры, посвященные разрешению, например, учебных или производственных конфликтов и т.д.

Формы проведения игр могут быть самыми разными это и воображаемые путешествия, и дискуссии, на основе распределения ролей, и пресс - конференции, и уроки - суды и т.д.

Методика разработки и проведения ролевых игр предусматривает включение в полной мере или частично следующих этапов подготовительного, игрового, заключительного и этапа анализа результатов игры.

На подготовительном этапе решаются вопросы как организационные, так и связанные с предварительным изучением содержательного материала игры. Организационные вопросы распределение ролей, выбор жюри или экспертной группы, формирование игровых групп, ознакомление с обязанностями. Предваряющие: знакомство с темой, проблемой; ознакомление с инструкциями, заданиями; сбор материала; анализ материала; подготовка сообщения; изготовление наглядности; консультации.

Игровой этап характеризуется включением в проблему и осознанием проблемной ситуации в группах и между группами. Внутригрупповой аспект, индивидуальное понимание проблемы, дискуссия в группе, выявление позиций, принятия решения, подготовка сообщения. Междугрупповой аспект: заслушивание сообщения групп, оценка решения.

На заключительном этапе вырабатываются решения по проблеме, заслушивается сообщение экспертной группы, выбирается наиболее удачно решение. При анализе результатов ролевой игры определяется степень активности учащихся, уровень знаний и умений, вырабатываются рекомендации по совершенствованию игры.

Проведение ролевой игры, как и всякой другой, построенной на использовании имитации, связано с преодолением трудностей, заложенных в нее в ее противоречивом характере. Противоречивость ролевой игры заключается в том, что в ней должны иметь всегда место и условность, и серьезность. Кроме того, она проводится в соответствии с определенными правилами, предусматривающими элементы импровизации. Если хотя бы один из этих факторов отсутствует, игра не достигает цели. Она превращается в скучную инсценировку, в случае излишней регламентации и отсутствия, импровизации, или в фарс, когда играющие утрачивают серьезность и их импровизации носят абсурдный характер.

 

 

Многообразие структур урока развивающего типа обучения

Структура комбинированного урока, основные этапы современного урока

1 - организация начала урока;

2 - проверка домашнего задания, постановка цели урока;

3 - подготовка учащихся к восприятию нового учебного материала, т.е. актуализация знаний и практических и умственных умений;

4 - изучение нового материала, в том числе и объяснение;

5 - закрепление изученного материала на данном уроке и ранее пройденного, связанного с новым;

6 -творческое применение и добывание знаний, решение проблемных задач;

7 - обобщение и систематизация знаний и умений, связь новых с ра­нее полученными и сформированными;

8 - подведение итогов и результатов урока;

9 - задание на дом;

10 — подготовка (предварительная работа), необходимая учащимся для изучения новой темы (не всегда).

 

Структура урока изучения нового материала:

1 — первичное введение материала с учетом закономерностей процесса познания при высокой мыслительной активности учащихся;       

2 - указание на то, что учащиеся должны запомнить;

3 - мотивация запоминания и длительного сохранения в памяти;

4 - сообщение, либо актуализация техники запоминания (работа с опорными для памяти материалами, смысловая группировка и т.п.);

5 - первичное закрепление материала под руководством учителя по­средством прямого повторения, частичных выводов;        

6 - контроль результатов первичного запоминания;

7 - регулярное систематизирующее повторение через короткие, а за­тем более длительные промежутки времени в сочетании с раз­личными требованиями к воспроизведению, в том числе и с диф­ференцированными заданиями;

8- внутреннее повторение и постоянное применение полученных знаний и навыков для приобретения новых;

9 - частное включение опорного материала для запоминания в кон­троль знаний, регулярная оценка результатов запоминания и применения.

 

Структура урока формирования умений и навыков:

1 - постановка цели урока;

2 - повторение сформированных умений и навыков, являющихся опорой;

3 - проведение проверочных упражнений;

4 - ознакомление с новыми умениями, показ образца формирования;

5 - упражнения на их освоение;

6 - упражнения на их закрепление;

7 - тренировочные упражнения по образу и подобию, алгоритму, ин­струкции;

8 - упражнения на перенос в сходную ситуацию;

9 - упражнения творческого характера;

10- итог урока;

11- задание на дом.

 

 

 

 

Структура урока закрепления и развития знаний, умений и навыка:

1 - сообщение учащимися цели предстоящей работы;

2 - воспроизведение учащимися знаний, умений и навыков, которые потребуются для выполнения предложенных заданий;

3 - выполнение учащимися различных заданий, задач, упражнений;

4 - проверка выполненных работ;

5 - обсуждение допущенных ошибок и их коррекция;

6 - задание на дом (если это необходимо).

 

Структура урока контроля и коррекции знаний, умений и навыков:

1 - сообщение темы, цели и задач урока;

2 - показ использования приобретенных знаний, навыков, умений а жизненных ситуациях;

3 - проверка знаний фактического материала, фронтальная беседа, индивидуальный опрос;

4 - проверка знаний основных понятий, законов и умений объяснить их сущность, письменная работа:

5- проверка глубины осмысления знаний и степени их обобщения, самостоятельное сопоставление обобщенных таблиц, письмен­ный опрос;

6 - применение учащимися знаний, практические задания;

7 - выполнение комплексных творческих работ;

8 - итоги урока;

9 - домашнее задание.

 

Структура урока проверки знаний:

1 - организация начала урока (Здесь необходимо создать спокойную, деловую обстановку. Дети не должны бояться проверочных и контрольных работ или чрезмерно волноваться, так как учитель проверяет готовность детей к дальнейшему изучению материала);

2 - постановка задач урока. Учитель сообщает ученикам, какой матери­ал он будет проверять или контролировать. Просит, чтобы дети вспомнили соответствующие правила и пользовались ими в работе. Напоминает, что учащиеся обязательно сами проверяют работы;

3 -изложение содержания контрольной или проверочной работы (задачи, примеры, диктант, сочинение или ответы на вопросы и т.п.). Задания по объему или степени трудности должны соответ­ствовать программе и быть посильными для каждого ученика;

4 - подведение итогов урока. Учитель выбирает хорошие работы учащихся, анализирует допущенные ошибки в других работах и организует работу над ошибками (иногда на это уходит следую­щий урок);

5 - определение типичных ошибок и пробелов в знаниях и умениях, а также путей их устранения.

 

Структура урока обобщения и систематизации знаний:

1 - сообщение темы, цели и задач урока;

2 - повторение и обобщение отдельных фактов, событий, явлений;

3 - повторение и обобщение понятий и усвоение соответствующей системы знаний:

4 - повторение и систематизация основных теоретических положе­ний и ведущих идей науки.

 

Дидактические требования к современному уроку

-     четкое формулирование образовательных задач в целом и его составных элементов, их связь с развивающими и воспитательными задачами. Определение места в общей системе уроков;

-     определение оптимального содержания урока в соответствии с требованием учебной программы и целями урока, с учетом уровня подготовки и подготовленности учащихся;

-     прогнозирование уровня усвоения учащимися научных знаний, сформированности умений и навыков, как на уроке, так и на отдельных его этапах;

-     выбор наиболее рациональных методов, приемов и средств обучения, стимулирования и контроля оптимального воздействия их на каждом этапе урока, выбор, обеспечивающий познавательную активность,

-     сочетание различных форм коллективной и индивидуальной работы на уроке и максимальную самостоятельность в учении учащихся;

-     реализация на уроке всех дидактических принципов;

-     создание условий успешного учения учащихся.

 

 

ЭТАПЫ

 

Дидактические задачи

 

Показатели реального результата
решения задачи

 

1

 

 

 

 

 

Организация начала занятия.

 

Подготовка учащихся к работе на занятии.

 

Полная готовность класса и оборудования, быстрое включение учащихся в деловой ритм.

 

2

 

 

 

 

 

Проверка выполнения домашнего задания

 

Установление правильности и осознанности выполнения домашнего задание всеми учащимися, выявление пробелов и их коррекция.

 

Оптимальность сочетания контроля, самоконтроля и взаимоконтроля для установления правильности выполнения задания и коррекции пробелов.

 

3

 

 

 

 

 

Подготовка к основному этапу занятия.

 

Обеспечение мотивации и принятия учащимися цели, учебно-познавательной деятельности, актуализация опорных знаний и умений.

 

Готовность учащихся к активной учебно-познавательной деятельности на основе опорных знаний.

 

4

 

 

 

 

 

Усвоение новых знаний и способов действий.

 

Обеспечение восприятия осмысления и первичного запоминания знаний и способов действий, связей и отношений в объекте изучения.

 

Активные действия учащихся с объемом изучения; максимальное использование самостоятельности в добывании знаний и овладении способами действий.

 

5

 

 

 

 

 

Первичная проверка понимания.

 

Установление правильности и осознанности усвоения нового учебного материала; выявление пробелов и неверных представлений и их коррекция.

 

Усвоение сущности усваиваемых знаний и способов действий на репродуктивном уровне. Ликвидация типичных ошибок и неверных представлений у учащихся.

 

6

 

 

 

 

 

Закрепление знаний и способов действий

 

Обеспечение усвоения новых знаний и способов действий на уровне применения в измененной ситуации.

 

Самостоятельное выполнение заданий, требующих применения знаний в знакомой и измененной ситуации.

 

7

 

 

 

 

 

Обобщение и систематизация знаний.

 

Формирование целостной системы ведущих знаний по теме, курсу; выделение мировоззренческих идей.

 

Активная и продуктивная деятельности учащихся по включений части в целое, классификации и систематизации, выявлению внутрипредметных и межкурсовых связей.

 

8

 

 

 

 

 

Контроль и самопроверка знаний.

 

Выявление качества и уровня овладения знаниями л способами действий, обеспечение их коррекции.

 

Получение достоверной информации о достижении всеми учащимися планируемых результатов обучения.

 

9

 

 

 

 

 

Подведение итогов занятий.

 

Дать анализ и оценку успешности достижения цели и наметить перспективу последующей работы.

 

Адекватность самооценки учащегося оценке учителя. Получение учащимися информации о реальных результатах учения.

 

10

 

 

 

 

 

Рефлексия.

 

Мобилизация учащихся на рефлексию своего поведения (мотивации, способов деятельности, общения). Усвоение принципов саморегуляции и сотрудничества.

 

Открытость учащихся в осмыслении своих действий и самооценке. Прогнозирование способов саморегуляции и сотрудничества.

 

11

 

 

 

 

 

Информация о домашнем задании.

 

Обеспечение понимания цели, содержания и способов выполнения домашнего задания. Проверка соответствующих записей

 

Реализация необходимых и достаточных условий для успешного выполнения домашнего задания всеми учащимися в соответствии с актуальным уровнем их развития.

 

 Структура урока

Структура

устойчивая взаимосвязь его элементов, в которой определяются примерный порядок и способы действий учителя и учащихся

Основные элементы урока

В зависимости от типа урока

формы организации урока

индивидуальная; фронтальная

групповая; коллективная

парная; разновозрастная

приемы

 

-    разъяснение

-    рассуждение

-    общая характеристика

Методы обучения

-     словесные (рассказ, беседа, объяснение, учебная лекция, доклады)

-     наглядные (наблюдения, демонстрация, телевизионные, компьютерные)

-     практические (разнообразные упражнения)

Общедидактические методы

объяснительно-иллюстративный; репродуктивный

частично-поисковый; проблемный; исследовательский

Дидактические задачи

приобретения знаний; формирование умений и навыков; применения знаний  творческой деятельности; контроля

Общие требования к современному уроку.

Общие требования кратко можно сформулировать так:

-     вооружать учащихся сознательными, глубокими и прочными знаниями;

-     формировать у учащихся прочные навыки и умения, способствующие подготовке их к жизни;

-     повышать воспитательный эффект обучения на уроке, формировать у учащихся в процессе обучения черты личности;

-     осуществлять всестороннее развитие учащихся, развивать их общие и специальные особенности;

-     формировать у учащихся самостоятельность, творческую активность, инициативу, как устойчивые качества личности, умения творчески решать задачи, которые встречаются в жизни.

-     вырабатывать умения самостоятельно учиться, приобретать и углублять или пополнять знания, работать с книгой, овладевать навыками и умениями и творчески применять их на практике;

-           формировать у учеников положительные мотивы учебной деятельности, познавательный интерес, желание учиться, потребность в расширении и приобретении знаний, положительное отношение к учению.

Эти требования условно можно поделить на четыре группы.

Воспитательные требования. Воспитывать моральные качества, формировать эстетические вкусы, обеспечивать тесную связь обучения с жизнью, ее запросами и требованиями, формировать активное отношение к ней.

Дидактические требования. Обеспечивать познавательную активность на уроке, рационально сочетать словесные, наглядные и практические методы с проблемами, работу с учебником, решение познавательных задач. Реализовывать требования единства обучения, воспитания и развития путем тесной связи теории с практикой, обучения с жизнью, с применением знаний в различных жизненных ситуациях. Необходимо осуществлять систематический контроль за качеством усвоения знаний, навыков и умений и коррекцию их учебных усилий. Постоянное получение обратной связи позволяет влиять на ход учебного процесса, корригировать его. При обнаружении пробелов в знаниях нужно анализировать их причины и находить пути их устранения. Приучать учащихся к самостоятельности и самоконтролю в процессе самостоятельной познавательной деятельности. Постоянное привлечение учащихся к активной познавательной деятельности и выполнению практических заданий на уроке способствует закреплению знаний, навыков и умений.

Психологические требования. Учитель контролирует точность, тщательность и своевременность выполнения учащимися каждого требования. Воля и характер учителя проявляются на уроке во всей его деятельности. Особенно ценится учениками требовательность педагога в сочетании со справедливостью и доброжелательностью, уважением и педагогическим тактом. Учитель должен отличаться самообладанием и самоконтролем, чтобы преодолевать отрицательное психическое состояние на уроке -–неуверенность, скованность или, наоборот, излишнюю самоуверенность, игривость, повышенную возбудимость.

Гигиенические требования. Соблюдение температурного режима в классе, надлежащих норм освещения. Следует избегать однообразия в работе, монотонности изложения, чередовать слушание учебной информации с выполнением практических работ. Перемена видов работы приносит отдых, позволяет включать в познавательную деятельность различные органы чувств.

Мастерство учителя на уроке заключается главным образом в умелом владении методикой обучения и воспитания, творческом применении новейших достижений педагогики и передового педагогического опыта, рациональном руководстве познавательной и практической деятельностью учащихся, их интеллектуальным развитием.

 

Основные пути совершенствования урока в современной школе.


    Педагогическая наука и школьная практика направляют свои усилия на поиски путей совершенствования урока. Основные направления следующие.
  1. Усиление целенаправленности деятельности учителя и учащихся на уроке. Одна из важных задач учителя – мобилизовать учащихся на выполнение поставленных задач, достижение целей непосредственно на уроке. Для этого необходимо спланировать каждый урок, чтобы в нем были предусмотрены самые короткие пути к поставленной цели, и в первую очередь намечены структура, методика и средства обучения в строгом соответствии с поставленной целью.
  2. Осуществление организационной четкости каждого урока от первой до последней минуты. Заранее на перемене готовятся необходимые для урока наглядные пособия, технические средства, ученические принадлежности, справочная и дополнительная литература, раскладывается все необходимое на каждое рабочее место. Также для этого возможно поставить перед учениками интересное задание, включающее их в работу с первой минуты урока. Вместо домашних заданий применяются различные способы фронтальной ускоренной проверки – тестовые письменные работы, программирование, перфокарты и др.
  3. Повышение познавательной самостоятельности и творческой активности учащихся. Наиболее интересное направление связано с вопросами применения на уроке методов и приемов проблемного обучения и создания проблемных ситуаций как средства повышения познавательной активности учащихся, это способствует повышению качества знаний и выработке необходимых навыков и умений. Также предусматривается самостоятельная работа учащихся с учебной и научной литературой, словарями, справочниками и энциклопедиями, таблицами, диаграммами, графиками, картами.
  4. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. Целенаправленный выбор наилучшего варианта построения процесса, который обеспечивает за определенное время максимальную эффективность решения задач образования в данных конкретных условиях школы, определенного класса. Необходимо выбирать оптимальные варианты сочетания различных методов, приемов, средств обучения, ведущих кратчайшим путем к достижению целей урока.
  5. Интенсификация учебно-воспитательного процесса на уроке. Чем больше учебно-познавательных действий и операций выполнено учащимися за урок, тем выше интенсивность учебного труда. Степень интенсивности учебного труда зависит от производительности использования каждой минуты урока, мастерства учителя, подготовки учащихся, организованности классного коллектива, наличия необходимого оборудования и рационального его размещения, правильного чередования труда и отдыха и т.п. В условиях интенсификации обучения учащиеся осваивают знания в основном на уроках, и отпадает необходимость заучивания дома материала. Вместо заучивания учащиеся получают возможность лучше его осмыслить и закрепить, выполнить творческие задания, вызывающие у них интерес, чувство интеллектуального удовлетворения от удачно выполненной работы.
  6. Осуществление межпредметных и внутрипредметных связей. При переходе к новому материалу, ставятся задачи и вопросы для воспроизведения и последующей коррекции, опорных для усвоения нового материала знаний и практических навыков и умений. Эти знания получены учащимися в процессе обучения или на основе личных наблюдений, при изучении данного предмета или родственных дисциплин. Это могут быть представления, понятия, законы, формулы, числовые данные, создающие опору, фундамент для полноценного восприятия и понимания новых знаний. Но воспроизведение опорных знаний должно сопровождаться их совершенствованием: дополнением неполных, углублением поверхностных, расширением узких, исправлением ошибочных знаний. Внутрипредметные в межпредметные связи также осуществляются с целью достижения обобщения и систематизации широкого круга знаний. Межпредметные связи способствуют усвоению системы знаний об объектах, которые отдельными элементами изучаются по различным учебным дисциплинам.
  7. Совершенствование типологии и структуры урока.  

< Предыдущая   Следующая >
Источник: http://www.kairbaeva.kz/2012-01-31-09-41-49/35-2012-03-10-19-35-12.html



Рекомендуем посмотреть ещё:


Закрыть ... [X]

Как сделать и настроить свой стрим. Наглядное пособие. - Стримы Укладка тротуарной плитки домодедовский район под ключ

Quot;Улисс" (James Joyce Ulysses) текст произведения Крылатые фразы. Значение, происхождение и Ответы как сделать мини рекламу Стартер HOWO (сапог) 10 зубьев VG купить по низкой цене от Изображение - Набор для шитья. png Don t Starve вики FANDOM Интерьер Афоризмы о предательстве любимого мужчины VG HOWO Стартер wd615 (howo, foton, hania) 10 зубьев (mp) Евгений Левченко И Его Жена Фото Со Свадьбы